Gastkommentar

Manfred Prenzel © facesbyfrank
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Dossier

"Lehrerinnen und Lehrer in Österreich: Was zeichnet sie aus? Was fordert sie heraus?"

Gastkommentar

26.09.2019
  • Wien (Gastkommentar) - Im Jahr 2019 veröffentlicht die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) drei für Österreich aufschlussreiche Bildungsberichte. Die Ergebnisse der OECD Teaching and Learning Survey (TALIS), einer repräsentativen Befragung von Lehrerinnen und Lehrern, wurden im Juli veröffentlicht. Der im September publizierte jährliche OECD-Bericht Bildung auf einen Blick präsentierte ebenfalls interessante Daten zur beruflichen Situation der Lehrenden in diesem Land. Für den Dezember sind schließlich die Ergebnisse des OECD Programme for International Student Assessment (PISA) angekündigt, die uns dann darüber informieren, wie die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich zu beurteilen sind - gerade auch vor dem Hintergrund der Befunde, die nun zu den Lehrerinnen und Lehrern vorliegen. Denn spätestens seit den 2009 publizierten Erkenntnissen aus den Meta-Analysen von John Hattie wird die Qualität des Lehrens (und damit der Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern) als entscheidender Faktor für die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler angesehen.

  • Dem Bericht zu TALIS (Schmich & Itzlinger-Bruneforth, 2019) kann entnommen werden, dass 96 Prozent der Lehrerinnen und Lehrern in Österreich alles in allem mit ihrer Arbeit zufrieden sind; 84 Prozent würden den Beruf wieder wählen. Die Arbeits- und Berufszufriedenheit ist beeindruckend. Aber: Nur 16 Prozent der Lehrerinnen und Lehrer glauben, dass ihr Beruf von der Gesellschaft geschätzt wird. Diese Diskrepanz gibt zu denken. Dabei haben die Lehrerinnen und Lehrer in Österreich den Eindruck, dass sie viel bewirken: 97 Prozent sagen, sie sind bei den Schülerinnen und Schüler ihrer Klasse erfolgreich; 92 Prozent glauben, dass sie im Leben ihrer Schülerinnen und Schüler pädagogisch etwas Wesentliches bewegen; 80 Prozent sind der Auffassung, dass sie mit großer Anstrengung auch die schwierigsten und unmotiviertesten Schülerinnen und Schüler erreichen können.

  • Während TALIS auf Angaben der Lehrerinnen und Lehrer bzw. Schulleitungen beruht, berichtet Bildung auf einen Blick (OECD, 2019) statistische Daten, etwa zu den Gehältern, Klassengrößen, Arbeits- und Unterrichtszeiten (und damit zu Kostenfaktoren aus Systemsicht). Auch hier einige Schlaglichter: Im internationalen Vergleich werden die Lehrerinnen und Lehrer in Österreich sehr gut bezahlt, verdienen allerdings etwas weniger als vergleichbare akademische Berufe; die Klassengrößen sind etwas kleiner als im internationalen Durchschnitt; die Unterrichtszeit entspricht etwa dem OECD-Durchschnitt (variiert aber nach Schulart). Bemerkenswert ist der relativ hohe Anteil von Lehrerinnen und Lehrern, die über 50 Jahre alt sind (48 Prozent auf der Sekundarstufe I, 46 Prozent auf der Sekundarstufe II). Auch diese Indikatoren helfen, Besonderheiten der beruflichen Situation von Lehrerinnen und Lehrern in Österreich nachzuvollziehen. So entsteht der Eindruck, dass Rahmenbedingungen wie Besoldung und Klassengröße im internationalen Vergleich relativ gut sind. Zusammen mit der geschilderten Arbeitszufriedenheit betrachtet, kann dem Beruf Lehrerin/Lehrer durchaus Attraktivität zugesprochen werden - die auch notwendig ist, wenn man die derzeitige Altersstruktur bedenkt.

  • Aber mit welchen Herausforderungen sehen sich Lehrerinnen und Lehrer heute in Österreich konfrontiert? Die Einschätzungen der TALIS-Befragungen spiegeln die durch empirische Studien seit einiger Zeit beschriebene Schullandschaft wider: Diese ist durch eine beträchtliche Heterogenität der Lernvoraussetzungen in den Schulklassen geprägt. Hier ist erstens auf beträchtliche Unterschiede in Hintergrundmerkmalen hinzuweisen, etwa in den sozioökonomischen und soziokulturellen Lagen der Elternhäuser, in Familienstrukturen und in der jeweiligen Herkunfts- und Migrationsgeschichte. Auch wenn diese Hintergrundmerkmale mit Unterschieden in den Lernvoraussetzungen korrelieren, muss zweitens doch jeweils die einzelne Schülerin/der einzelne Schüler in der individuellen Besonderheit betrachtet werden, etwa bezogen auf das fachbezogene Vorwissen und Vorerfahrungen, das Beherrschen der Unterrichtssprache, Lernmotivation, Vertrauen in die eigene Fähigkeit oder auf Einstellungen zum Lernen und zur Schule oder soziale Orientierungen. Drittens unterscheiden sich dann die Zusammensetzungen der Klassen, die "Mischungen der Lernausgangslagen", erheblich. Die Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler hängen aber wesentlich davon ab, dass der Unterricht an ihren Lernvoraussetzungen anknüpft und die nächste Stufe der Entwicklung anstößt. Bei einer großen Unterschiedlichkeit innerhalb der Klasse besteht die große Herausforderung also darin, möglichst individualisierte Lernangebote und Aufgaben bereitzustellen, zugleich aber ein Lernen im sozialen Verbund zu ermöglichen.

  • Es gibt viele Hinweise, dass die Unterschiedlichkeit in Lernvoraussetzungen zugenommen hat. Viel wichtiger dürften aber veränderte Erwartungen an Unterricht und Schule sein. Sie sollen zum einen dafür Sorge zu tragen, dass alle Schülerinnen und Schüler ein - etwa in Bildungsstandards beschriebenes - Basisniveau in wesentlichen Bereichen der Grundbildung erreichen, das ihnen gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht. Zum anderen sollen die Talente und besonderen Förderbedarfe von Schülerinnen und Schülern wahrgenommen und pädagogisch angesprochen werden. Heute endet die Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer nicht dort, Stoff behandelt und gelehrt zu haben, sondern schließt die Lernprozesse, Lernfortschritte und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler mit ein. Der Bezugspunkt dafür sind anspruchsvolle und weit gefächerte Ziele von Grundbildung, die aktuell angereichert werden, etwa durch die Debatten über sogenannte "21st century skills", welche unter anderem Kreativität und kritisches Denken oder digitale Souveränität ("Literacy") als besonders relevante Ziele hervorheben.

  • Diese Entwicklungen haben auch die LehrerInnenbildung erfasst, die international seit Jahren zu einem professionsorientierten und forschungsbasierten Studium akademisiert wurde (vgl. auch die PädagogInnenbildung NEU in Österreich). Die skizzierten Herausforderungen verlangen, dass (nicht nur) zukünftige Lehrerinnen und Lehrer auf der Grundlage des besten verfügbaren Wissens unterrichten, und dies in fachlicher, wie fachdidaktischer und bildungswissenschaftlicher Hinsicht. Das Studium für ein Lehramt ist also ein sehr vielseitiges, das aber - mit Blick auf die spätere Berufstätigkeit - besondere Anforderungen an die Persönlichkeit stellt. Die erwähnten aktuellen Befunde lassen erkennen, dass die beruflichen Bedingungen in Österreich durchaus akzeptabel sind, vor allem aber die Tätigkeit persönlich erfüllend ist. Und es gibt kaum eine wichtigere Aufgabe in unserer Gesellschaft, auch wenn dies öffentlich und politisch noch stärker betont werden müsste.

  • Referenzen:

  • Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London/New York: Routledge.

  • OECD. (2019). Bildung auf einen Blick 2019. OECD Indikatoren. Paris: OECD/wbv.

  • Schmich, J. & Itzlinger-Bruneforth, U. (Hrsg.). (2019). TALIS 2019. Rahmenbedingungen des schulischen Lehrens und Lernens aus Sicht von Lehrkräften und Schulleitungen im internationalen Vergleich. Graz: Leykam.

Zur Person

Manfred Prenzel, Zentrum für LehrerInnenbildung der Universität Wien

Seit April 2018 ist Manfred Prenzel Professor für Empirische Bildungsforschung an der Universität Wien und leitet dort das Zentrum für LehrerInnenbildung. Bis zu seiner Pensionierung arbeitete Prenzel an der TU München, wo er 2009 als Gründungsdekan die TUM School of Education einrichtete. Vorher war er für lange Jahre Geschäftsführender Direktor des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen im international vergleichenden Large Scale Assessment (Projektleitung für PISA 2003, 2006, 2012 in Deutschland), in der Unterrichtsforschung (z.B. Videostudien), in der Untersuchung von Kompetenzen von LehrerInnen (z.B. professionelles Kommunizieren, Umgehen mit Evidenz), in der Qualitätsentwicklung an Schulen (z.B. SINUS) sowie in der Hochschulforschung. Von 2014 bis Anfang 2017 war er Vorsitzender des Wissenschaftsrates in Deutschland.

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